Az ún. szerkezeti kérdésről

Ezt a cikket 2003-ban írtam, a Köznevelésben jelent meg február 14-én. Teljesen elfelejtettem, és most hogy megtaláltam, sem emlékszem rá, hogy írtam írtam ilyen cikket. De úgy látom, egész értelmesen érvelek, és mivel nemrég újra vitába keveredtem erről, hát úgy gondoltam, érdemes elővenni.

Indulatokat vált ki és konfliktusokat vetít előre az oktatási kormányzatnak az a törekvése, amelyre hol az általános iskolai kezdőszakasz meghosszabbításaként, hol a 6+6-os rendszerre való áttérésként hivatkoznak. Egy ilyen politika nyilván érdeksérelmekkel jár, és a konfliktusok kétségkívül ezek fényében értelmezhetők elsősorban. Másfelől azonban sokszor nem is világos, hogy miről is van szó. A viták félreértésekkel terheltek, a vitatkozók elbeszélnek egymás mellet, sőt néha úgy tűnik, mintha a harc puszta jelszavak körül zajlana, miközben homályba vész a jelszavak gyakorlati jelentősége. Az alábbiakban megkísérlem számba venni és kommentálni az iskolai szerkezetváltás lehetséges értelmezéseit.

Az ún. 6+6 (szembeállítva a 8+4-gyel) alapvetően kétféleképpen dekódolható.

1. Értelmezhetjük szorosan vett iskolaszerkezeti modellként. Ebben az esetben hatosztályos általános iskolára és a hatosztályos középiskola általánossá válására kell gondolnunk. Egy ilyen stratégiával eddig egyetlen oktatáspolitikus sem állt elő nyíltan, a gyanú azonban újra és újra felmerül, hogy a jogi és tantervi változások valójában „fű alatt” egy ilyen átalakulást kívánnak előkészíteni. Az oktatási kormányzattól elvárható lenne, hogy vagy kategorikusan cáfolja ezeket a gyanúkat, vagy fejtse ki meggyőző módon, hogy egy ilyen átalakulás milyen előnyökkel járna, és hogy a várható hátrányokat milyen módon lehetne kezelni, illetve kompenzálni.

2. A másik lehetséges értelmezés szerint a 6+6 képlet a közoktatás tartalmi tagolódásának kívánatos átalakítására utal (vagy egy iskolaszerkezeti váltásba beágyazva vagy attól teljesen függetlenül). Ez ismét kétféle közelebbi jelentést hordozhat. (A kettő nem zárja ki, sőt – úgy tűnik – feltételezi egymást, mégis hol az egyik, hol a másik megfogalmazás kerül előtérbe.)

2.1. Az általános iskolai kezdőszakasz meghosszabbítása. Ez népszerű és progresszív jelszó, a 90-es évek derekán magam is buzgó hirdetője voltam. Ideje azonban közelebbről megvizsgálni, hogy mit is jelent: mi tetszik benne, mihez kell ragaszkodni, és mi az, ami csak félreértésből tapadt hozzá.

2.1.1. Az egyik lehetséges értelmezés szerint ugyanazt a tananyagot, amit eddig 4 évig tanítottunk, most 6 év alatt kell megtanítani. Ez a jelszó kétféle meggyőződés kifejeződése lehet aszerint, hogy az a bizonyos „ugyanaz” inkább ismeretekre vagy inkább a fejlesztendő képességekre vonatkozik.

2.1.1.1. Az alsó tagozat jelenlegi formájában túlterhelő, mert kevés idő alatt túl sok tananyagot kell elsajátítani. Ezen úgy segíthetünk, ha „hígabbá” tesszük a tananyagot, azaz több időt szánunk az elsajátítására. Úgy vélem azonban, hogy ez az érvelés nem állja meg a helyét.

2.1.1.1.1. Az ún. túlterhelés rendkívül relatív fogalom, nagy egyéni különbségeket mutat. Ami az egyik gyereknek túlterhelő, az a másiknak túl kevés. A megoldás csak helyi lehet, és csak a differenciálás lehet az alapja.

2.1.1.1.2. Egyáltalán nem biztos, hogy a túlterhelés mennyiségi kérdés. Az iskola elsősorban azzal terhel túl, hogy unalmas, érdektelen dolgok megtanulására kell nagy energiákat fordítani. Ha ezt elfogadjuk, akkor nem kevesebbet, hanem mást és másként kell tanítani az alsó tagozaton (is).

2.1.1.2. Az alsó tagozaton alapvető képességek – írás, olvasás, számolás – kialakítása folyik. Erre kevés a négy év, meg kell növelni hatra, azaz hát év alatt kell megtanítani azt, amit eddig négy év alatt próbáltunk. Ez az érvelés – azt hiszem – félreérti az ún. alapkészségek természetét.

2.1.1.2.1. Az alapkészségek elsajátításának van egy elemi technikai szintje, pl. a betűk összeolvasásának képessége. Ennek elsajátítása soha nem négy év alatt történt. Valószínűleg igaz, hogy most – a legtöbb gyerek számára – túl gyors ez a folyamat, de értelmetlen lenne azt mondani, hogy a betűket 6. végére tanulják meg.

2.1.1.2.2. Az alapkészségek elsajátítása persze sokkal több, mint ez a technika. Tágabb értelemben azonban az olvasás és írás tanulása soha nem fejeződik be, ez zajlik – bár nagyon alacsony hatásfokkal – a középiskolában is. Világosan mutatja ezt a matematika, amelyben nincs minőségi különbség a különböző iskolafokozatok tananyaga között.

2.1.1.3. Harmadszor érvelhetünk a két előző érv szintézisével is: azért alacsony hatásfokú a készségfejlesztés, mert túl sok az ismeret. Ha az ismeretek elsajátítása kitolódnék a 6. évfolyam végéig, akkor több idő jutna az alapkészségek fejlesztésére. Ez a gondolat azon a helyes felismerésen alapul, hogy a túl sok lexikális anyag akadálya lehet a készségfejlesztésnek. Ebből azonban csak akkor következnék szerkezeti jellegű válasz, ha meg lennénk győződve arról, hogy az alsó tagozaton tanított ismeretanyag a) feltétlenül szükséges, b) éppen ez az ismeretanyag szükséges, c) mindenkinek ugyanaz az ismeretanyag szükséges. Ebben az esetben az alsó tagozatról kiebrudalt ismereteknek valahol helyet kellene szorítani, és így a dominóelv alapján minden tananyag két évvel feljebb tolódnék a rendszerben. Ez azonban rendkívül mechanikus felfogás, amely a tananyaggal együtt a problémát – a holt ismeretek túlterhelő és képességfejlesztést akadályozó hatását – továbbtolja a magasabb évfolyamokra.

2.1.2. A kezdőszakasz meghosszabbításának másik értelmezése feltételezi, hogy van valami pedagógiai különbség az általános iskola jelenlegi két szakasza között, és az 5-6. évfolyamnak inkább az alsó tagozatot jellemző A modellre kellene hasonlítania, mint a felső tagozatot jellemző B modellre (ami a jelenlegi helyzet). Ez a különbség nyilván fennáll, de miben is áll? A leggyakoribb értelmezés szerint az alsó tagozaton az alapkészségek fejlesztése történik, a felső tagozaton pedig inkább ismeretátadás. Tekintsünk most el attól, hogy ez a megfogalmazás pedagógiai és pszichológiai tartalmát tekintve tarthatatlan! Vegyük úgy, hogy rövidítést használunk, amellyel a két tagozat közötti tényleges pedagógiai különbségre utalunk anélkül, hogy ezúttal tisztáznánk, hogy mi is ez a különbség. Akármi is, könnyen belátható, hogy egy ilyen átalakulás a jelenlegi szabályozók szerint a helyi tantervek kompetenciájába tartozik. Sem a gyerekek nem egyformák, sem az iskolák, sem pedig – és erről kevesebbet szoktunk beszélni – az egyes tantárgyak, hiszen lehet, hogy az egyik tantárgyból indokolt előbb lépni egy magasabb pedagógiai fázisba, mint egy másik tantárgyból, akármi is legyen ennek a magasabb fázisnak a jelentése. Ha tehát az egész iskolarendszert érintő nagyszabású átalakításról akarunk beszélni (és nem a gyerekek szükségleteihez való alkalmazkodás helyi megoldásairól), akkor nem elég pedagógiai jelszavakat hangoztatni, hanem számba kell venni azokat az eszközöket, amelyek ezen a téren a központi kormányzat kezében vannak. Ezek alapvetően két csoportba sorolhatók.

2.1.2.1. Informális ösztönzők. Ezekről mostanában kevés szó esik, és én sem fogok erről részletesen írni. De fontos leszögezni, hogy pedagógiai változásokat leginkább ilyen eszközök alkalmazásától remélhetünk. Ide sorolom a tanítási programok, taneszközök kínálatát, a továbbképzéseket, az anyagi ösztönzés különböző formáit, a célzott pályázatokat stb.

2.1.2.2. Formális szabályozók. Ide tartozik a közoktatási törvény és általában a közoktatás jogi környezete, illetve kiemelkedően a Nemzeti alaptanterv és az érettségi követelmények. Itt fordul meg a dolog: a kemény szabályozók szintjén hogyan definiálható, mit is jelent a kezdőszakasz meghosszabbítása.

2.1.2.2.1. A kezdőszakaszban még nem kezdődik el a tudományok rendszerének megfelelő, diszciplínákra tagolt oktatás. Ez világos beszédnek tűnik, sajnos azonban egynél több probléma is van vele.

2.1.2.2.1.1. Ez a dolog a tantárgyi rendszer szintjén kezelhető, a tantárgyi rendszerre azonban a szabályozás várhatóan hamarosan érvényes keretei között nem lesz közvetlen befolyása a kormányzatnak, a helyi tantervek fogják generálni a tantárgyakat. E cél érdekében tehát vagy vissza kell térni a kerettantervi szabályozáshoz, vagy meg kell elégedni a 2.1.2.1. pontban emlegetett informális ösztönzőkkel.

2.1.2.2.1.2. Közelebbről vizsgálva a két tagozat közötti különbséget kiderül, hogy ez inkább fokozati, mint minőségi. Az alsós tantárgyak részben szintén diszciplinárisak (legelsősorban a matematika, de a többi tantárgy többségének neve és részben jellege is megegyezik a két tagozaton). Ez a helyzet azt sugallja, hogy nem annyira a két tagozat határának áthelyezéséről van szó, mint inkább az átmenetek biztosításáról.

2.1.2.2.1.3. Ugyanezt a benyomást húzza alá az a kérdés, hogy miért kell a diszciplináris oktatás késleltetését az 5–6. évfolyamra korlátozni. Érthetőbben: biztos, hogy a 7. évfolyamon minden műveltségi területen át kell térni egy tudományközpontú diszciplináris rendszerre? Egy integrált természettudományos tárgy például, ha egyszer megveti a lábát az 5–6. évfolyamon, hetediktől már feltétlenül nemkívánatos elemnek minősül?

2.1.2.2.2. Az alsó tagozat látványosan eltér a felső tagozattól abban, hogy kevesebb (gyakran csak egy) pedagógus foglalkozik egy tanulócsoporttal. Az osztálytanítói rendszer pedagógiai előnyeiről sokan írtak már, és azok vélelmezhetően egybecsengenek azzal, amire az alapkészségek fejlesztése rövidítéssel utalunk. A kezdőszakasz meghosszabbításának megfogható és logikus értelmezése, hogy az 5–6. évfolyam közeledjék az osztálytanítói rendszerhez – esetleg úgy, ahogy az a jelenlegi törvénymódosítási tervezetben szerepel, vagyis hogy a törvény kötelezően előírja az osztálytanítói rendszerben tanítandó órák százalékos arányát. Más kérdés, hogy ennek lehetőségét nem volna logikus kizárni a magasabb évfolyamokon sem. Tisztázandó továbbá, hogy ki lehet osztálytanító, illetve hogy milyen változásokat tesz ez szükségessé a pedagógusképzésben.

2.1.2.2.3. Talán a leginkább megfogható szabályozási kérdés, hogy milyen képzettséggel lehet tanítani az egyes évfolyamokon. Az alsó és a felső tagozat ezen a téren valóban markánsan eltér egymástól. Ugyanakkor a tanítóképző főiskolák, illetve karok már ma is az első hat évfolyamon tanítani tudó tanítókat képeznek, vagyis ebben az értelemben már megvalósult „a kezdőszakasz meghosszabbítása”. A törvény jelenlegi módosítása tovább kíván menni, és kötelezően előírná a tanítók jelenlétét az 5–6. évfolyamon. Ez súlyos munkaerő-gazdálkodási feszültségekhez vezethet, és olyan előnyöket juttat a tanítóknak – a tanárok egyidejű diszkriminálása mellett –, amelyek egyénileg nyilván nem illetnek meg mindenkit (és az is csak egy kósza hipotézis, hogy a többséget megilletik).

2.2. A 6+6-os tartalmi tagolódás másik értelmező jelszava szerint a dolog arról szól, hogy középfokon a tananyag koncentrikus elrendezését lineáris elrendezés váltja fel.

2.2.1. Ennek a jelszónak egyik változata azt hangsúlyozza, hogy fel kell számolni a tananyag kétszeri megtanítását mint gazdaságtalan eljárást.

2.2.1.1. Ez az érvelés a történelem tanterveiből indul ki, és azokat tekinti általános modellnek. Ez azonban csak korlátozottan érvényes, a többi tantárgyban a koncentricitás nem érvényesül ilyen mereven. Milyen alapon lehetne az ismétlést száműzni az oktatásból? Valójában nem is erről van szó, hanem arról, hogy az általános iskolának nem kell ún. befejezett műveltséget adnia. Ez rendben is van, de nem függ össze az általános iskola belső szakaszolásával.

2.2.1.2. Akárhogy is van, ha a kerettanterv elveszíti kötelező jellegét, ez a tananyag-elrendezési kérdés a helyi tantervek hatáskörébe kerül. A központi kormányzat egyszerűen nem illetékes ebben. Ugyanakkor világos, hogy nem minden iskolának magának kell kiizzadnia a megfelelő pedagógiai megoldásokat. A tartalmi átalakulás kulcsmozzanata itt is a központi programfejlesztés.

2.2.2. Máskor a megfogalmazás konkrétabb: a kezdőszakasz meghosszabbítását sokan úgy képzelik, hogy az általános iskola felső tagozatának négy éve mintegy változatlan formában „feljebb csúszik” az iskolarendszerben a 7–10. évfolyamra. Nem indokolatlan ez az elképzelés, hiszen a NAT eredeti változatában valóban ezt szorgalmazta (és annak idején magam is szorgalmasan érveltem mellette).

2.2.2.1. Ez az elgondolás azt sugallja, hogy a felső tagozatos négy év szükségszerű és nélkülözhetetlen ugyan, de valami rossz, amitől legalább a kicsiket meg kell menteni. Ha azonban baj van ezzel a tananyaggal, akkor nem tologatni kell, hanem radikálisan átalakítani, különben éppen azt konzerváljuk, amit meg kellene változtatni.

2.2.2.2. A felső tagozat feltolásával a tanterv mintegy túlcsordul az általános iskolán. Az egyik iskolában megkezdett történetet egy másik iskolában kell folytatni. Ez azonban gyakran akkor sem megy, ha az iskola és a tanár változatlan, iskolaváltás esetén pedig egyenesen naivitás ebben hinni.

2.2.2.3. Az iskolaszerkezetet ilyen mértékben figyelmen kívül hagyó szabályozás várhatóan olyan ellenállást vált ki, amely önmagában is elég lehet egy kormány megbuktatására.

Következtetés

Az alábbiakban összefoglalom saját álláspontomat az ún. szerkezeti kérdésben.

1. Ha a szerkezetváltáson az iskolarendszer átalakítását értjük, azzal nem tudok egyetérteni, mert formális és költséges dolognak tartom. Igaz, ezt senki nem hirdette meg, és ezért nem is volt nyilvános vitája. Még az is lehetséges, hogy egy vitában meggyőző érvek fogalmazódnának meg a modellváltás szükségessége mellett.

2. A szerkezetváltás legmélyebb pedagógiai üzenete valószínűleg a gyermekközpontúbb oktatás igénye. Ezzel maximálisan egyetértek.

2.1. Lehetővé kell tenni és szorgalmazni kell, hogy a felső tagozaton is kevesebb pedagógus tanítson egy tanulócsoportot. Ezt a változást nem szabad az 5–6. évfolyamra korlátozni.

2.2. Lehetővé kell tenni és szorgalmazni kell (de nem szabad jogszabállyal erőszakolni), hogy a tanítók továbbvihessék osztályukat a 6. évfolyamig.

2.3. Lehetővé kell tenni és szorgalmazni kell a felső tagozat tananyagának radikális átalakítását, az életszerű tananyagok és integrált tantárgyak jelenlétét. Ezt a változást sem szabad az 5–6. évfolyamra korlátozni.

3. Le kell vonni a változtatások konzekvenciáit a pedagógusképzésre nézve is.

3.1. Általános szemléletváltozásra volna szükség a pedagógusképzés tartalmában, éspedig ma már nemcsak (és talán nem is elsősorban) a pedagógiai tárgyak vonatkozásában, hanem a szaktárgyak területén is. Egy extenzív, enciklopédikus szemléletről egy intenzívebb, megismerésközpontúbb szemléletre kellene áttérni.

3.2. Átfogóbb képzést kell adni, amely több tantárgy tanításra készítse fel a pedagógusjelölteket.

3.3. A pedagógusképzés szerkezeti átalakítását nem szabad összekeverni a jelenleg az iskolákban tanító pedagógusok foglalkoztatásával. Lehet, hogy helyes az első hat évfolyamot hosszú távon a tanítók, a második hat évfolyamot pedig – ugyancsak hosszú távon – az egyetemi végzettségű tanárok illetékességi körébe utalni. Ebből azonban nem következik, hogy már most munkaerő-piaci hátrányok érhetnék a főiskolai végzettségű tanárokat.

4. Ha a kormányzatnak nem áll szándékában az iskolarendszer átalakítása (ezt a feltételt nem győzöm hangsúlyozni, mert nem vagyok kellőképpen informálva erről az apróságról), akkor világosan ki kell mondani, hogy nincs szó szerkezeti kérdésről, nincs szó a kezdőszakasz meghosszabbításáról, és főleg nincs szó 6+6-ról. (Pontosabban csak egyetlen vonatkozásban van erről szó: a szükséges pedagógusvégzettségek vonatkozásában.) Ezekkel a számokkal dobálózni súlyosan dezorientál, félelmeket kelt, belemagyarázásokra ad alkalmat, értelmetlen vitákat gerjeszt. Egészen másról van ugyanis szó: az alsó és felső tagozat közötti éles váltás elmosásáról, fokozatos átmenetek biztosításáról.

5. Ebben az összefüggésben kell újra felvetni a NAT szakaszolásának kérdését. Egy nemzeti tantervben a követelmények szakaszokba rendezésének egyetlen értelme van: világossá kell tenni, hogy egy adott iskolára mi vonatkozik a követelmények összességéből. Ha a követelmények között szerepel a vajköpülés, a szakaszolásból legalább hozzávetőleg ki kell derülnie annak, hogy egy konkrét iskolának van ezzel dolga, vagy nincs. Elképzelhető az is, hogy ez nem derül ki, mert más szinten dől el, de akkor nincs szükség a NAT-ban szakaszolásra (amint a jelenleg érvényes NAT-ban nincs is). Ha tehát szakaszolunk, akkor az uralkodó iskolarendszerhez kell pragmatikusan igazodnunk. Tehetjük ezt finoman, rövid szakaszokkal, mint a régi NAT, ennek azonban a képességfejlesztés vonatkozásában csak akkor van értelme, ha részletes és szintezett követelményrendszert tartalmaz a tanterv. És tehetjük durván, pl. két szakaszra osztva a 12 évet, mint az Eötvös Társaság tervezete, amelyben ez a rendszer meg is felelt a dokumentum általános célkitűzésekkel operáló jellegének. Ebben az esetben viszont mindenképpen a 8+4-es szakaszolás mellett állnék ki, mert ez felel meg az iskolarendszernek. Tisztán pedagógiailag – vagy pláne pszichológiailag – tekintve a 12 év éppúgy nem oszlik 6+6-ra, mint 8+4-re. 

A komprehenzív iskoláról

1. A KOMP-csoportban annak idején (v. ö. Nahalka István [szerk.]: A komprehenzív iskola breviáriuma. Budapest, 2004) komprehenzív iskolán elsősorban egy iskolatípust értettünk (főleg angol és német minták alapján), így a komprehenzív eszme alapvetően helyi innováció útján, illetve abból kiindulva lett volna megvalósítható. Ma én ebben sokkal kevésbé hiszek, és azt hiszem, az elképzelés már akkor sem volt életképes. Amikor ma komprehenzivitásról beszélek, akkor oktatáspolitikai reformra gondolok, amely az ország közoktatási szerkezetét alakítja át úgy, hogy a szelekciós pontokat az oktatás későbbi szakaszára helyezi.
2. Egy iskolarendszer komprehenzivitása alapvetően azon mérhető, hogy a középfok melyik pontján jelenik meg a teljesítmény szerinti válogatás, azaz mikor kerülnek külön iskolákba/tanulócsoportokba a különböző teljesítményű tanulók. A középfokba beleértem az ISCED 2-t, azaz az alsó középfokot is, így pl. a magyar általános iskola létrehozása komprehenzív lépés volt, noha világos, hogy a tagozatos osztályok létrehozása, majd a szerkezetváltó gimnáziumok megjelenése ezt döntően gyengítette.
3. A komprehenzivitás melletti érvek hagyományosan az igazságosságról és a méltányosságról szólnak, különös tekintettel a szociális hátrányokra és a továbbtanulási esélyekre. Ez természetesen helyénvaló, számomra azonban fontosabb az, hogy a szelekciós verseny vesztesei, a “kiszelektáltak” kevésbe jutnak hozzá ahhoz a tudáshoz, amely ahhoz szükséges, hogy a) felelős döntéseket tudjanak hozni magán-  és közügyeikben, b) érdekeik védelmében megszervezzék magukat, c) részt vegyenek a közös ügyekről szóló diskurzusokban. Ez a folyamat a lakosság jelentős részét teszi kiszolgáltatottá és rekeszti ki de facto a nemzetből.
4. A fentieken kívül számomra fontos egy kifejezetten pedagógiai érv is. A folyamatos szelekciós nyomás, amely legerősebben az osztályozásban ölt testet, komoly károkat okoz a tanár-diák viszonyban (bizalomromboló), ami a valódi tanulást alapjaiban veszélyezteti.
5. Az én javaslatom (álmom) egy olyan iskolarendszer, amely a 12. évfolyamig komprehenzív. A kérdés az, hogy ez lehetséges-e, és hogyan?
6. Az én naiv és hevenyészett javaslatom.
1. A középiskolai felvételi szelekció megszüntetése. Túljelentkezés esetén sorsolás, stb. Ez fölöslegessé teszi a szerkezetváltó gimnáziumok megszüntetését (persze sokkal radikálisabb lépés, mint amaz).
2. A döntő kérdés a szakképzés helye. Abból indulok ki, hogy középfokú (érettségit megelőző) szakképzésre továbbra is szükség van. Az ilyen szakképzettséget azonban nem külön iskolatípusban kell megszerezni (ahol másodlagos kiválóságú közismereti oktatás is van), hanem úgy, hogy a gimnázium tanulója gimnáziumi tanulmányai mellett  –  kvázi tanfolyami keretek között  –  megszerezheti a szakmát (vagy részszakmát), miközben gimnáziumi tanulmányainak egy (nem túl jelentős) része alól felmentést kap. Nem arra kell tehát törekedni, hogy sokféle szakmát is oktató mamut komprehenzív iskolák jöjjenek létre, hanem a meglévő szakképző intézményeket kell a mostani felnőttoktatási intézményekhez hasonlóvá átszervezni úgy, hogy továbbra is közpénzből ingyenes képzést nyújtsanak. Ez értelemszerűen csökkenti a rendszer komprehenzivitását (lesznek, akik felveszik a szakképzési modult, és kevesebb közismeretet kapnak), de még mindig sokkal kevésbé, mint a jelenlegi működés.

A kánonról és a szélsőbaloldali konzervativizmusról

 

# Olvasókör, terítéken egy már nem élő, de mégis kortársnak számító író nagyon híres regénye. Rajtam kívül jelen van egy pár középiskolás, két fiatal értelmiségi és egy középkorú író. Én most olvastam másodszor a könyvet, eléggé odavagyok érte, a többieknek nem igazán tetszik. Mondjuk, a középiskolások el sem olvasták, inkább csak elkezdték. Amikor rám kerül a sor, csak annyit tudok mondani, hogy én nagyon szeretem, de nem biztos, hogy pontosan meg tudom fogalmazni, miért. Mire az író annyit mond, hogy mert neked fontos a kánon.

Ez akkor elég rosszul esett, valami olyasmit mondtam, hogy engem nem érdekel a kánon, egyszerűen tetszik. De azóta sokat gondolkodom ezen, és egészen biztos, hogy nem voltam őszinte. Nyilván van olyan, hogy az ember azért olvas el valamit, mert mások (mérvadó emberek, tekintélyszemélyek) azt mondják, hogy jó. És olyan is van (velem biztosan), hogy elsőre nem tetszik, de azt gondolom, biztosan velem van a baj, és igyekszem megtalálni benne a jót, a fontosat. Azt, amit az okosok már megtaláltak. Azt gondolom, hogy ezzel az attitűddel nincs baj. Nem jó az, ha egy remekművet eldobunk az első nehézségeket érzékelve, jó viszont, ha van egy erő, amely rávesz, hogy ne adjuk föl.

# Szerb Antal írja A világirodalom története előszavában: “...az ember belső megérése irodalmi ízlés szempontjából úgyis abból áll, hogy lassankint rájön, hogy csakugyan nagy írók azok, akiket a hagyomány annak tart.”

# Meglehet, ez a tekintélytisztelet konzervatív dolog, és igen, ebben a vonatkozásban konzervatívnak vallom magam. Persze ez messze túlmutat a szépirodalom értékelésén. Egyszerűen annyi, hogy elismerem a hagyományban rejlő bölcsességet. És ez nem jelenti azt, hogy az embernek ne lehetne különvéleménye, vagy hogy műértelmezése ne térhetne el a kanonizált értelmezéstől. Vagy hogy tudományos álláspontja ne térhetne el a tankönyvek formuláitól. Csak arról van szó, hogy egy ilyen különvélemény megfogalmazásához nagy levegőt kell venni, és alaposan átgondolni, hogy ők miért, és én miért nem. Mert nagyon fontos és egészen alapvető dolog, hogy merjünk a saját értelmünkre támaszkodni, de éppolyan fontos, hogy belássuk saját értelmünk esendőségét, és azt, hogy vannak nálunk okosabb emberek. Akár akarjuk, akár nem, az, amit a saját értelmünknek gondolunk, jelentős részben maga is a hagyományon alapul. "If I have seen further it is by standing on the shoulders of giants." Ahhoz, hogy messzire lássunk, két dolog kell: óriások vállán kell állni, és jó szemmel kell bírni. Önmagában egyik sem elég.

# Egyszer meghívtak egy beszélgetőkörbe, amelynek az volt a célja, hogy a konzervatív pedagógia eszméjének itt és most használható tartalmat adjon. Érthető módon némileg idegennek éreztem magam ebben a társaságban, különösen mivel nem volt teljesen független a kormányzati forrásoktól. A bevezető előadás körvonalazta, hogy mi is az a konzervatív pedagógia, meg kell mondjam, nagyon szimpatikus módon, olyan nekem kedves fogalmak köré rendezve, mint hagyomány, műveltség, igazság, tárgyi tudás. Nekem annyi megjegyzésem volt, hogy ha ez a konzervatív pedagógia, akkor én konzervatív vagyok, de szélsőbaloldali konzervatív, mert én abban hiszek, hogy ezek a jótétemények mindenkinek járnak.

# Pedagógiai forradalomnak nevezem ezt az eszmét: a közoktatás olyan reformját, amely közkinccsé teszi a műveltséget. De megszerettem azt is, amit Kerényi Mari mondott egyszer, hogy neki a nézeteimről Gedali vágya, a gyengéd forradalom jut eszébe. Abban hiszek, hogy a dolgozó osztályok igazi érdeke a tudás, a tudatlanságból való kiemelkedés. És ez a tudás a világ ismerete, ami viszont  –  óhatatlanul  –  a hagyományon alapul.

# Ilyeneket írtam erről.

Félelem és önazonosság

A félelem megeszi a lelket. Sokféle bűn van. Elkövethetünk bűnöket nyereségvágyból, hirtelen felindulásból vagy egyszerűen azért, mert csak egy ilyen, bűnös viselkedési eszköztár áll a rendelkezésünkre. De talán az a legszomorúbb bűn, amikor már nem mi cselekszünk, hanem valami személytelen gépezet mozgat bennünket, mert eladtuk neki a lelkünket. Amikor már élve elkárhozunk. Önazonosságunkat leginkább a félelem hatására veszítjük el. Amikor "fortélyos félelem igazgat minket". Azért szomorú ez nagyon, mert ilyenkor először önmagunkkal szemben kell elkövetnünk a főbűnt: az autonómia fölszámolását. Ezt a Neandervölgyiekből tanultam. Már ha jól értettem a tanítást... Darvasi mágikus történelmi regénye a 20. század első felén vezeti keresztül az olvasót, és a monumentális mű vége felé járva azt veszem észre, hogy egyre sötétebb és egyre hidegebb a kép. A szereplők jórészt azonosak végig, de egyre kevesebb az autonóm ember. Mármint ahogy a totalitárius rendszerek kiterjesztik félelmetes csápjaikat lassan mindenkire. Nem mindenkire, persze, Darvasi tele van szeretettel, de majdnem. És egyre ritkábban jelenik meg a könnycseppes szekér is. A mágia. (A "csalóka remény"?)

A félelem megeszi a lelket.

Léna (autofikció)

Amikor kinyitom az ajtót, már ott áll. Nyilván hallja, ahogy a kulcsot beteszem a zárba, és már rohan. Nyitva hagyom az ajtót, kitámasztom, szellőzzön át a lakás. Kimegy a gangra, nem csavarog el, csak körülnéz, levegőzik. Én közben fölteszem a rákot főni. Napi egy garnéla az adagja, és egy fél zacskó fogyókúrás kaja meg egy kis diétás száraz. Bedobom a mosógépbe a pólókat és egy törölközőt, aztán kezdem összeszedni, hogy mit kell bevinni. Tiszta pólókat, persze. És pelenkát, mert fogytán van, el ne felejtsem. Mit mondott még? Zsebkendőt, persze. És igen, a szárazsampon. Majd veszek még vizet. Olyan gyümölcslét, amit meg tud inni, ami nem túl savas, de azért van benne gyümölcs. És őszibarackot, lehetőleg laposat. Közben eleredt az eső. Úristen, hol van Léna? A gangon nincs, csoda is lenne az esőben, de bent sincs, most pont az kéne, hogy elcsavarogjon, mindjárt kezdődik a látogatási idő. Körbevizslatom a lakást, közben azt fontolgatom, hogy végigjárom a lépcsőházat. De nem, a komód alatt van, hogy fért be ide? Fél az esőtől, hiába van kint, azért az félelmetes. Remélem, kijön, mielőtt elmegyek, nem szívesen hagynám ott, mi van, ha nem tud kimászni, és holnapig ott szenved? Léna kövér. Nem csoda, benti cica, ráadásul egyedül él lassan egy éve. Naponta egyszer jövök hozzá. Szerencsére engedi, hogy kihúzzam a mellső lábainál, igaz, el is állt az eső. Csupa por a bundája, jaj, már megint nincs idő, hogy keféljem, pedig kell, különben összenemezesedik a szőr. És persze a virágokat se locsoltam meg, az nagyon frusztráló, mert persze mennek tönkre, kiszáradnak, hiába is locsolom őket, szeretet kéne nekik, de rájuk már nem jut. Elmegyek, Léna messziről néz.

*

Félős macskának ismertem meg, azt hittem, félni fog. Kieresztem a macskahordozóból, Tufi nézi, fújnak, dalolnak egymásra. Először még nem világosak az erőviszonyok. Nem tudom, be kell-e avatkoznom. Remélem, nem ölik meg egymást. Aztán Léna pár nap alatt ledominálja, ő az agresszívabb, ha valakinek támogatás kell, az inkább Tufi. Hamar otthon érzi magát. Kimegy a kertbe. Ez egy nagyon kényes pont. Hatéves, és kertet még nem látott. Szabad-e egyáltalán kitenni a kísértésnek? Mert mi lesz, ha elcsavarog, vagy csak kimegy az úttestre, és elüti egy autó? Ha a kertben van, tíz percenként szaladok ki, hogy megnézzem, hol van. De nem, a szomszédba átmegy, balra is, jobbra is, ennek sem örülök, de nem megy ki az utcára. Telnek a hónapok, és nem. Ez nagyon fontos. Vigyázni kell rá, megígértem. Ha nem vigyázok eléggé, és baja esik, akkor megbocsáthatatlan bűnt követek el. Mert nincs már, aki megbocsáthatna.

Szeretet és megértés

A szeretet különböző fajtái közül alighanem a felebaráti szeretet eszméje ütközik a legdurvábban a mindennapi tapasztalattal. Hogyan szerethetünk mindenkit, pláne az ellenségünket? Nyilván nem úgy, ahogy a szerelmünket vagy az édesanyánkat, és nem is úgy, ahogy a töltött káposztát. Itt valami másról van szó. 

Én hajlamos vagyok a felebaráti szeretetet úgy értelmezni, hogy képesek vagyunk megérteni a másik embert. A felebarátot. De itt máris szükség van egy figyelmeztetésre. Mert kétféle megértés van. Nevezzük az egyik fajtát pszichológiai megértésnek! Megértem, hogy ezt tetted, mert korán meghalt az anyád. Megértem, hogy ilyen vagy, mert neked eddig minden sikerült. A pszichológia a viselkedést érti meg. Másrészt a pszichológia determinista, ezért azt keresi, mi határozza meg a viselkedést, és amikor megtalálja, akkor eljutott a viselkedés megértéséhez. 

De van egy másik fajta megértés is. Jobb híján ezt most egzisztenciális megértésnek nevezem. Amikor fölismerem, hogy amit a másik ember tesz, gondol, érez, az legalább csíraformában vagy teljesen más alakot öltve, de bennem is megvan. Vagy talán nem is, amit tesz, inkább ami a tette mögött van, a lélek. Én talán soha nem tenném azt, amit ő tesz, de át tudom élni, mert ő is ember, hozzám hasonló. Empátia ez, vagy mindenesetre azonosulás. Nem a viselkedés megértése, hanem a másik emberé. A megértésnek ez a fajtája szerintem nevezhető szeretetnek. Felebaráti szeretetnek. 

In memoriam...

 

Mi legyen a hagyatékkal? A halála előtt azt mondta, sajnál, hogy rám marad a dolgoknak ez az áttekinthetetlen, rendezetlen, válogatatlan és takarítatlan halmaza. Hogy mihez kezdek majd vele. Mondtam, ez legyen a legnagyobb baj. Aztán ott álltam a növények, könyvek, lekvárok, apró dísztárgyak, ruhák, sportszerek közepén, és nem tudtam, hogy lesz. Azóta már sok minden kikerült a lakásból, elvitték barátok, rokonok, jótékony szervezetek, szomszédok – hiszem, hogy minden jó kézbe került. Sok minden persze hozzám, elsősorban a macska, jelentem, jól érzi magát, lefogyott egy kilót, ami ezúttal jó hír, mert kórosan el volt hízva.

A legnehezebb az iratokkal. Rengeteg feljegyzés, egy élet dokumentumai, amelyek immár érdektelenek. És a képek. Kezembe kerülnek a gyerekkori, ifjúkori képek abból a korból, amikor még én sem ismertem. És eszembe jutnak az utolsó napok. Akkor éppen a belgyógyászatról a sebészetre vitték át, ott voltam vele, jött a fiatal nővér, hogy a felvételt intézze. "A fia?" – kérdezte tőlem. Mármint hogy a fia vagyok-e. Négy évvel volt fiatalabb nálam. A véget érni nem akaró szenvedés és kiszolgáltatottság eltorzította a testét. "A barátja vagyok" – mondtam. Egyedül volt. Távol áll tőlem, hogy ezért bárkit hibáztassak, ő maga is sokat tett azért, hogy így legyen. Nem ápolta a kapcsolatokat, és ha csak lehetett, nem kért semmit. Betegesen félt a visszautasítástól, volt benne része sokszor.

Februárban aztán meghalt. Legyen neki könnyű a föld! A levegő, a víz, a tűz...