Az ún. szerkezeti kérdésről

Ezt a cikket 2003-ban írtam, a Köznevelésben jelent meg február 14-én. Teljesen elfelejtettem, és most hogy megtaláltam, sem emlékszem rá, hogy írtam írtam ilyen cikket. De úgy látom, egész értelmesen érvelek, és mivel nemrég újra vitába keveredtem erről, hát úgy gondoltam, érdemes elővenni.

Indulatokat vált ki és konfliktusokat vetít előre az oktatási kormányzatnak az a törekvése, amelyre hol az általános iskolai kezdőszakasz meghosszabbításaként, hol a 6+6-os rendszerre való áttérésként hivatkoznak. Egy ilyen politika nyilván érdeksérelmekkel jár, és a konfliktusok kétségkívül ezek fényében értelmezhetők elsősorban. Másfelől azonban sokszor nem is világos, hogy miről is van szó. A viták félreértésekkel terheltek, a vitatkozók elbeszélnek egymás mellet, sőt néha úgy tűnik, mintha a harc puszta jelszavak körül zajlana, miközben homályba vész a jelszavak gyakorlati jelentősége. Az alábbiakban megkísérlem számba venni és kommentálni az iskolai szerkezetváltás lehetséges értelmezéseit.

Az ún. 6+6 (szembeállítva a 8+4-gyel) alapvetően kétféleképpen dekódolható.

1. Értelmezhetjük szorosan vett iskolaszerkezeti modellként. Ebben az esetben hatosztályos általános iskolára és a hatosztályos középiskola általánossá válására kell gondolnunk. Egy ilyen stratégiával eddig egyetlen oktatáspolitikus sem állt elő nyíltan, a gyanú azonban újra és újra felmerül, hogy a jogi és tantervi változások valójában „fű alatt” egy ilyen átalakulást kívánnak előkészíteni. Az oktatási kormányzattól elvárható lenne, hogy vagy kategorikusan cáfolja ezeket a gyanúkat, vagy fejtse ki meggyőző módon, hogy egy ilyen átalakulás milyen előnyökkel járna, és hogy a várható hátrányokat milyen módon lehetne kezelni, illetve kompenzálni.

2. A másik lehetséges értelmezés szerint a 6+6 képlet a közoktatás tartalmi tagolódásának kívánatos átalakítására utal (vagy egy iskolaszerkezeti váltásba beágyazva vagy attól teljesen függetlenül). Ez ismét kétféle közelebbi jelentést hordozhat. (A kettő nem zárja ki, sőt – úgy tűnik – feltételezi egymást, mégis hol az egyik, hol a másik megfogalmazás kerül előtérbe.)

2.1. Az általános iskolai kezdőszakasz meghosszabbítása. Ez népszerű és progresszív jelszó, a 90-es évek derekán magam is buzgó hirdetője voltam. Ideje azonban közelebbről megvizsgálni, hogy mit is jelent: mi tetszik benne, mihez kell ragaszkodni, és mi az, ami csak félreértésből tapadt hozzá.

2.1.1. Az egyik lehetséges értelmezés szerint ugyanazt a tananyagot, amit eddig 4 évig tanítottunk, most 6 év alatt kell megtanítani. Ez a jelszó kétféle meggyőződés kifejeződése lehet aszerint, hogy az a bizonyos „ugyanaz” inkább ismeretekre vagy inkább a fejlesztendő képességekre vonatkozik.

2.1.1.1. Az alsó tagozat jelenlegi formájában túlterhelő, mert kevés idő alatt túl sok tananyagot kell elsajátítani. Ezen úgy segíthetünk, ha „hígabbá” tesszük a tananyagot, azaz több időt szánunk az elsajátítására. Úgy vélem azonban, hogy ez az érvelés nem állja meg a helyét.

2.1.1.1.1. Az ún. túlterhelés rendkívül relatív fogalom, nagy egyéni különbségeket mutat. Ami az egyik gyereknek túlterhelő, az a másiknak túl kevés. A megoldás csak helyi lehet, és csak a differenciálás lehet az alapja.

2.1.1.1.2. Egyáltalán nem biztos, hogy a túlterhelés mennyiségi kérdés. Az iskola elsősorban azzal terhel túl, hogy unalmas, érdektelen dolgok megtanulására kell nagy energiákat fordítani. Ha ezt elfogadjuk, akkor nem kevesebbet, hanem mást és másként kell tanítani az alsó tagozaton (is).

2.1.1.2. Az alsó tagozaton alapvető képességek – írás, olvasás, számolás – kialakítása folyik. Erre kevés a négy év, meg kell növelni hatra, azaz hát év alatt kell megtanítani azt, amit eddig négy év alatt próbáltunk. Ez az érvelés – azt hiszem – félreérti az ún. alapkészségek természetét.

2.1.1.2.1. Az alapkészségek elsajátításának van egy elemi technikai szintje, pl. a betűk összeolvasásának képessége. Ennek elsajátítása soha nem négy év alatt történt. Valószínűleg igaz, hogy most – a legtöbb gyerek számára – túl gyors ez a folyamat, de értelmetlen lenne azt mondani, hogy a betűket 6. végére tanulják meg.

2.1.1.2.2. Az alapkészségek elsajátítása persze sokkal több, mint ez a technika. Tágabb értelemben azonban az olvasás és írás tanulása soha nem fejeződik be, ez zajlik – bár nagyon alacsony hatásfokkal – a középiskolában is. Világosan mutatja ezt a matematika, amelyben nincs minőségi különbség a különböző iskolafokozatok tananyaga között.

2.1.1.3. Harmadszor érvelhetünk a két előző érv szintézisével is: azért alacsony hatásfokú a készségfejlesztés, mert túl sok az ismeret. Ha az ismeretek elsajátítása kitolódnék a 6. évfolyam végéig, akkor több idő jutna az alapkészségek fejlesztésére. Ez a gondolat azon a helyes felismerésen alapul, hogy a túl sok lexikális anyag akadálya lehet a készségfejlesztésnek. Ebből azonban csak akkor következnék szerkezeti jellegű válasz, ha meg lennénk győződve arról, hogy az alsó tagozaton tanított ismeretanyag a) feltétlenül szükséges, b) éppen ez az ismeretanyag szükséges, c) mindenkinek ugyanaz az ismeretanyag szükséges. Ebben az esetben az alsó tagozatról kiebrudalt ismereteknek valahol helyet kellene szorítani, és így a dominóelv alapján minden tananyag két évvel feljebb tolódnék a rendszerben. Ez azonban rendkívül mechanikus felfogás, amely a tananyaggal együtt a problémát – a holt ismeretek túlterhelő és képességfejlesztést akadályozó hatását – továbbtolja a magasabb évfolyamokra.

2.1.2. A kezdőszakasz meghosszabbításának másik értelmezése feltételezi, hogy van valami pedagógiai különbség az általános iskola jelenlegi két szakasza között, és az 5-6. évfolyamnak inkább az alsó tagozatot jellemző A modellre kellene hasonlítania, mint a felső tagozatot jellemző B modellre (ami a jelenlegi helyzet). Ez a különbség nyilván fennáll, de miben is áll? A leggyakoribb értelmezés szerint az alsó tagozaton az alapkészségek fejlesztése történik, a felső tagozaton pedig inkább ismeretátadás. Tekintsünk most el attól, hogy ez a megfogalmazás pedagógiai és pszichológiai tartalmát tekintve tarthatatlan! Vegyük úgy, hogy rövidítést használunk, amellyel a két tagozat közötti tényleges pedagógiai különbségre utalunk anélkül, hogy ezúttal tisztáznánk, hogy mi is ez a különbség. Akármi is, könnyen belátható, hogy egy ilyen átalakulás a jelenlegi szabályozók szerint a helyi tantervek kompetenciájába tartozik. Sem a gyerekek nem egyformák, sem az iskolák, sem pedig – és erről kevesebbet szoktunk beszélni – az egyes tantárgyak, hiszen lehet, hogy az egyik tantárgyból indokolt előbb lépni egy magasabb pedagógiai fázisba, mint egy másik tantárgyból, akármi is legyen ennek a magasabb fázisnak a jelentése. Ha tehát az egész iskolarendszert érintő nagyszabású átalakításról akarunk beszélni (és nem a gyerekek szükségleteihez való alkalmazkodás helyi megoldásairól), akkor nem elég pedagógiai jelszavakat hangoztatni, hanem számba kell venni azokat az eszközöket, amelyek ezen a téren a központi kormányzat kezében vannak. Ezek alapvetően két csoportba sorolhatók.

2.1.2.1. Informális ösztönzők. Ezekről mostanában kevés szó esik, és én sem fogok erről részletesen írni. De fontos leszögezni, hogy pedagógiai változásokat leginkább ilyen eszközök alkalmazásától remélhetünk. Ide sorolom a tanítási programok, taneszközök kínálatát, a továbbképzéseket, az anyagi ösztönzés különböző formáit, a célzott pályázatokat stb.

2.1.2.2. Formális szabályozók. Ide tartozik a közoktatási törvény és általában a közoktatás jogi környezete, illetve kiemelkedően a Nemzeti alaptanterv és az érettségi követelmények. Itt fordul meg a dolog: a kemény szabályozók szintjén hogyan definiálható, mit is jelent a kezdőszakasz meghosszabbítása.

2.1.2.2.1. A kezdőszakaszban még nem kezdődik el a tudományok rendszerének megfelelő, diszciplínákra tagolt oktatás. Ez világos beszédnek tűnik, sajnos azonban egynél több probléma is van vele.

2.1.2.2.1.1. Ez a dolog a tantárgyi rendszer szintjén kezelhető, a tantárgyi rendszerre azonban a szabályozás várhatóan hamarosan érvényes keretei között nem lesz közvetlen befolyása a kormányzatnak, a helyi tantervek fogják generálni a tantárgyakat. E cél érdekében tehát vagy vissza kell térni a kerettantervi szabályozáshoz, vagy meg kell elégedni a 2.1.2.1. pontban emlegetett informális ösztönzőkkel.

2.1.2.2.1.2. Közelebbről vizsgálva a két tagozat közötti különbséget kiderül, hogy ez inkább fokozati, mint minőségi. Az alsós tantárgyak részben szintén diszciplinárisak (legelsősorban a matematika, de a többi tantárgy többségének neve és részben jellege is megegyezik a két tagozaton). Ez a helyzet azt sugallja, hogy nem annyira a két tagozat határának áthelyezéséről van szó, mint inkább az átmenetek biztosításáról.

2.1.2.2.1.3. Ugyanezt a benyomást húzza alá az a kérdés, hogy miért kell a diszciplináris oktatás késleltetését az 5–6. évfolyamra korlátozni. Érthetőbben: biztos, hogy a 7. évfolyamon minden műveltségi területen át kell térni egy tudományközpontú diszciplináris rendszerre? Egy integrált természettudományos tárgy például, ha egyszer megveti a lábát az 5–6. évfolyamon, hetediktől már feltétlenül nemkívánatos elemnek minősül?

2.1.2.2.2. Az alsó tagozat látványosan eltér a felső tagozattól abban, hogy kevesebb (gyakran csak egy) pedagógus foglalkozik egy tanulócsoporttal. Az osztálytanítói rendszer pedagógiai előnyeiről sokan írtak már, és azok vélelmezhetően egybecsengenek azzal, amire az alapkészségek fejlesztése rövidítéssel utalunk. A kezdőszakasz meghosszabbításának megfogható és logikus értelmezése, hogy az 5–6. évfolyam közeledjék az osztálytanítói rendszerhez – esetleg úgy, ahogy az a jelenlegi törvénymódosítási tervezetben szerepel, vagyis hogy a törvény kötelezően előírja az osztálytanítói rendszerben tanítandó órák százalékos arányát. Más kérdés, hogy ennek lehetőségét nem volna logikus kizárni a magasabb évfolyamokon sem. Tisztázandó továbbá, hogy ki lehet osztálytanító, illetve hogy milyen változásokat tesz ez szükségessé a pedagógusképzésben.

2.1.2.2.3. Talán a leginkább megfogható szabályozási kérdés, hogy milyen képzettséggel lehet tanítani az egyes évfolyamokon. Az alsó és a felső tagozat ezen a téren valóban markánsan eltér egymástól. Ugyanakkor a tanítóképző főiskolák, illetve karok már ma is az első hat évfolyamon tanítani tudó tanítókat képeznek, vagyis ebben az értelemben már megvalósult „a kezdőszakasz meghosszabbítása”. A törvény jelenlegi módosítása tovább kíván menni, és kötelezően előírná a tanítók jelenlétét az 5–6. évfolyamon. Ez súlyos munkaerő-gazdálkodási feszültségekhez vezethet, és olyan előnyöket juttat a tanítóknak – a tanárok egyidejű diszkriminálása mellett –, amelyek egyénileg nyilván nem illetnek meg mindenkit (és az is csak egy kósza hipotézis, hogy a többséget megilletik).

2.2. A 6+6-os tartalmi tagolódás másik értelmező jelszava szerint a dolog arról szól, hogy középfokon a tananyag koncentrikus elrendezését lineáris elrendezés váltja fel.

2.2.1. Ennek a jelszónak egyik változata azt hangsúlyozza, hogy fel kell számolni a tananyag kétszeri megtanítását mint gazdaságtalan eljárást.

2.2.1.1. Ez az érvelés a történelem tanterveiből indul ki, és azokat tekinti általános modellnek. Ez azonban csak korlátozottan érvényes, a többi tantárgyban a koncentricitás nem érvényesül ilyen mereven. Milyen alapon lehetne az ismétlést száműzni az oktatásból? Valójában nem is erről van szó, hanem arról, hogy az általános iskolának nem kell ún. befejezett műveltséget adnia. Ez rendben is van, de nem függ össze az általános iskola belső szakaszolásával.

2.2.1.2. Akárhogy is van, ha a kerettanterv elveszíti kötelező jellegét, ez a tananyag-elrendezési kérdés a helyi tantervek hatáskörébe kerül. A központi kormányzat egyszerűen nem illetékes ebben. Ugyanakkor világos, hogy nem minden iskolának magának kell kiizzadnia a megfelelő pedagógiai megoldásokat. A tartalmi átalakulás kulcsmozzanata itt is a központi programfejlesztés.

2.2.2. Máskor a megfogalmazás konkrétabb: a kezdőszakasz meghosszabbítását sokan úgy képzelik, hogy az általános iskola felső tagozatának négy éve mintegy változatlan formában „feljebb csúszik” az iskolarendszerben a 7–10. évfolyamra. Nem indokolatlan ez az elképzelés, hiszen a NAT eredeti változatában valóban ezt szorgalmazta (és annak idején magam is szorgalmasan érveltem mellette).

2.2.2.1. Ez az elgondolás azt sugallja, hogy a felső tagozatos négy év szükségszerű és nélkülözhetetlen ugyan, de valami rossz, amitől legalább a kicsiket meg kell menteni. Ha azonban baj van ezzel a tananyaggal, akkor nem tologatni kell, hanem radikálisan átalakítani, különben éppen azt konzerváljuk, amit meg kellene változtatni.

2.2.2.2. A felső tagozat feltolásával a tanterv mintegy túlcsordul az általános iskolán. Az egyik iskolában megkezdett történetet egy másik iskolában kell folytatni. Ez azonban gyakran akkor sem megy, ha az iskola és a tanár változatlan, iskolaváltás esetén pedig egyenesen naivitás ebben hinni.

2.2.2.3. Az iskolaszerkezetet ilyen mértékben figyelmen kívül hagyó szabályozás várhatóan olyan ellenállást vált ki, amely önmagában is elég lehet egy kormány megbuktatására.

Következtetés

Az alábbiakban összefoglalom saját álláspontomat az ún. szerkezeti kérdésben.

1. Ha a szerkezetváltáson az iskolarendszer átalakítását értjük, azzal nem tudok egyetérteni, mert formális és költséges dolognak tartom. Igaz, ezt senki nem hirdette meg, és ezért nem is volt nyilvános vitája. Még az is lehetséges, hogy egy vitában meggyőző érvek fogalmazódnának meg a modellváltás szükségessége mellett.

2. A szerkezetváltás legmélyebb pedagógiai üzenete valószínűleg a gyermekközpontúbb oktatás igénye. Ezzel maximálisan egyetértek.

2.1. Lehetővé kell tenni és szorgalmazni kell, hogy a felső tagozaton is kevesebb pedagógus tanítson egy tanulócsoportot. Ezt a változást nem szabad az 5–6. évfolyamra korlátozni.

2.2. Lehetővé kell tenni és szorgalmazni kell (de nem szabad jogszabállyal erőszakolni), hogy a tanítók továbbvihessék osztályukat a 6. évfolyamig.

2.3. Lehetővé kell tenni és szorgalmazni kell a felső tagozat tananyagának radikális átalakítását, az életszerű tananyagok és integrált tantárgyak jelenlétét. Ezt a változást sem szabad az 5–6. évfolyamra korlátozni.

3. Le kell vonni a változtatások konzekvenciáit a pedagógusképzésre nézve is.

3.1. Általános szemléletváltozásra volna szükség a pedagógusképzés tartalmában, éspedig ma már nemcsak (és talán nem is elsősorban) a pedagógiai tárgyak vonatkozásában, hanem a szaktárgyak területén is. Egy extenzív, enciklopédikus szemléletről egy intenzívebb, megismerésközpontúbb szemléletre kellene áttérni.

3.2. Átfogóbb képzést kell adni, amely több tantárgy tanításra készítse fel a pedagógusjelölteket.

3.3. A pedagógusképzés szerkezeti átalakítását nem szabad összekeverni a jelenleg az iskolákban tanító pedagógusok foglalkoztatásával. Lehet, hogy helyes az első hat évfolyamot hosszú távon a tanítók, a második hat évfolyamot pedig – ugyancsak hosszú távon – az egyetemi végzettségű tanárok illetékességi körébe utalni. Ebből azonban nem következik, hogy már most munkaerő-piaci hátrányok érhetnék a főiskolai végzettségű tanárokat.

4. Ha a kormányzatnak nem áll szándékában az iskolarendszer átalakítása (ezt a feltételt nem győzöm hangsúlyozni, mert nem vagyok kellőképpen informálva erről az apróságról), akkor világosan ki kell mondani, hogy nincs szó szerkezeti kérdésről, nincs szó a kezdőszakasz meghosszabbításáról, és főleg nincs szó 6+6-ról. (Pontosabban csak egyetlen vonatkozásban van erről szó: a szükséges pedagógusvégzettségek vonatkozásában.) Ezekkel a számokkal dobálózni súlyosan dezorientál, félelmeket kelt, belemagyarázásokra ad alkalmat, értelmetlen vitákat gerjeszt. Egészen másról van ugyanis szó: az alsó és felső tagozat közötti éles váltás elmosásáról, fokozatos átmenetek biztosításáról.

5. Ebben az összefüggésben kell újra felvetni a NAT szakaszolásának kérdését. Egy nemzeti tantervben a követelmények szakaszokba rendezésének egyetlen értelme van: világossá kell tenni, hogy egy adott iskolára mi vonatkozik a követelmények összességéből. Ha a követelmények között szerepel a vajköpülés, a szakaszolásból legalább hozzávetőleg ki kell derülnie annak, hogy egy konkrét iskolának van ezzel dolga, vagy nincs. Elképzelhető az is, hogy ez nem derül ki, mert más szinten dől el, de akkor nincs szükség a NAT-ban szakaszolásra (amint a jelenleg érvényes NAT-ban nincs is). Ha tehát szakaszolunk, akkor az uralkodó iskolarendszerhez kell pragmatikusan igazodnunk. Tehetjük ezt finoman, rövid szakaszokkal, mint a régi NAT, ennek azonban a képességfejlesztés vonatkozásában csak akkor van értelme, ha részletes és szintezett követelményrendszert tartalmaz a tanterv. És tehetjük durván, pl. két szakaszra osztva a 12 évet, mint az Eötvös Társaság tervezete, amelyben ez a rendszer meg is felelt a dokumentum általános célkitűzésekkel operáló jellegének. Ebben az esetben viszont mindenképpen a 8+4-es szakaszolás mellett állnék ki, mert ez felel meg az iskolarendszernek. Tisztán pedagógiailag – vagy pláne pszichológiailag – tekintve a 12 év éppúgy nem oszlik 6+6-ra, mint 8+4-re.