A szemem elé került ez a régi és rövid írásom 2004-ből. Fogalmam sincs, milyen alkalomból írtam, egyáltalán nem emlékszem rá, nem hiszem, hogy bárhol megjelent, a neten legalábbis nincs nyoma. De olyan kerek és vállalható, hogy legalább ilyen formában nyilvánosságra hozom. Hátha valakinek pont erre van szüksége. 😀
1. András, ötödéves történelem szakos hallgató első tanítási tapasztalatairól beszél. A szakközépiskolai órákon sok minden szóba került, de hamar rájött, hogy a szakiskolai osztályokban a „lényegre” kell szorítkozni. De mi a lényeg? Hát az, hogy ki, mikor, hol, miért, mit csinált.
2. Tantervelméleti szeminárium az egyetemen. A hallgatók döntéseket hoznak arról, hogy egy-egy témára hány órát szánnak. A magyarosok is elmondják, mire jutottak: Kassákot úgysem értik a gyerekek, arra elég egy óra.
3. Ötödévesek pedagógiai záróvizsgája. A jelölt szépen felkészült a kooperatív tanulás elméletéből, elmondja a tételt, végül hozzáteszi, hogy véleménye szerint a csoportmunka inkább a „jobb képességű” tanulóknak való. Gyengébb tanulók esetében, úgymond, nem is érdemes próbálkozni ilyesmivel.
Mi kapcsolja össze a három történetet? Meglátásom szerint egy határozott koncepció arról, hogy mi a tananyag lényege. Az első történetben gyengébb félkészültségű tanulókról van szó, akiknek elég csak a szikár adatokat tudni. A második történetben nem a tanulókkal van baj, hanem a tananyag nehéz. Ilyenkor megint csak az adatokra kell szorítkozni: Kassák élete, folyóirat-alapítások, főbb művek. Erre valóban elég egy óra. A harmadik történet főszereplője érzékeli, hogy a csoportmunka nem az adatokról – azaz nem a lényegről – szól, ezért azt nem is ajánlja a gyengébb felkészültségű tanulóknak.
A hallgatók szilárd hite abban, hogy a tananyag lényege az adatszerűség, nem tapasztalatlanságukból fakad, hanem éppen tapasztaltságukból. Nem volt nehéz ezt a következtetést levonniuk az életük során „végighospitált” mintegy tízezer közoktatási tanítási órából és a végzős hallgatóként már tudatosan látogatott foglalkozásokból. Ezt sugallja mindenekelőtt sok kollégánk határozott törekvése arra, hogy a tanulók füzetében egy egységes vázlat legyen olvasható, amelyet vagy lediktál, vagy a táblára ír a tanár. Legalább ennyit tudjanak a leggyengébbek is. Aki a vázlatot fel tudja idézni, az már tudja a „lényeget”.
És ha tanítványaink tudják, hogy 1538-ban békét kötött János és Ferdinánd, akkor mi van? Mennyivel lettek ettől többek? A kérdés rosszindulatúnak és csúsztatónak látszik, pedig nem az. Igen, tudjuk, hogy itt valami lényeges tudásról van szó, de a lényeg éppen nem az adatszerűségben rejlik. Önmagában minden adat érdektelen. Hátha a rókának van igaza: „Ami igazán lényeges, az a szemnek láthatatlan…” Ez a békekötés mindenekelőtt egy történet része, és e történet részeként van csak értelme. A történet azonban soha nem az események puszta időrendje. A történetnek szereplői vannak, akik cselekszenek, azaz belátásuk szerint ezt vagy azt tesznek, és a történetet csak akkor értjük, ha van valami képünk a szereplők motívumairól. Ez azonban nem írható föl a táblára. Hogy miért? Mert egy másik ember mozgatórugóit csak saját tapasztalataink mozgósításával érthetjük meg, no meg más történetek – pl. filmek – felidézésével. Itt háborúról van szó és kompromisszumról, és ezt csak az érti, akinek már van személyes vagy történetek által közvetített tapasztalata háborúról, harcról, konfliktusról, stratégiáról és taktikáról, tárgyalásról és megegyezésről. Ez mindenkinél más, és ezért a „lényeg” kimondhatatlan.
Egy másik példa a kimondhatatlan lényegre a vizuális képzelőerő. Mit ért a török kor háborúiból az, aki nem látja – vagy tévesen látja – maga előtt a hadseregeket, a katonákat, a fegyvereket: a csatát. Megtanulhatjuk Szulejmán hadjáratainak évszámait, de ez csak telefonszámok felejtésre ítélt sorozata, ha csak „térkép e táj”, ha nincsenek vizuális képzeteink a dombokról és vizekről, a várakról és táborokról, a lovasokról és gyalogosokról. Bizony ezt sem lehet leírni a füzetbe, és nem lehet közvetlenül visszakérdezni sem. Képeket mutathatunk, és kell is mutatnunk, de még ez is csak a dolog egyik fele. A másik oldal az ismét csak nagyon személyes vizuális képzelőerő.
De ha a lényeg ennyire kimondhatatlan és megmutathatatlan, akkor lehet-e egyáltalán tanítani? Vagy kétségbe vonom a történelemtanítás lehetőségét? Nem, erről szó sincs. Egyszerűen az a helyzet, hogy a történelem tanítása nem annyi, hogy megmondjuk a gyerekeknek azt, amit nem tudnak. Gondoljunk arra, hogyan kell egy szöget beverni a falba! Aki nem tud bánni a kalapáccsal, annak elmagyarázhatjuk, hogyan kell csinálni, jól is tesszük, ha elmagyarázzuk, de a lényeg itt is kimondhatatlan. Próbálkozni kell, újra és újra. A történelemmel pedig foglalkozni kell. A megfogalmazhatatlan lényegre vonatkozó tudás a szerepjáték, a problémamegoldás, a vita, a forrásértelmezés során alakul ki. És ez jár a gyengébb teljesítményű, lassabban haladó tanulóknak is. Vagy mit gondolnánk arról az oktatóról, aki a technikaórán csak a kalapács definícióját tanítaná mondván, ezeknek a gyerekeknek ennyi is elég, hiszen a definícióban benne van a lényeg? (Ámbár lehet, hogy nálunk még erre is van példa…)
A képen: Magritte: A láthatatlan tükör
